BÀN VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ĐỔI MỚI 2018 MÔN LỊCH SỬ
ĐỖ THỊ HẠNH[1]*
Việc đổi mới toàn diện chương trình giáo dục lịch sử phổ thông đang được Bộ giáo dục và Đào tạo triển khai là hoàn toàn cần thiết và những vấn đề về phương hướng, mục tiêu, nhiệm vụ được nêu lên trong văn bản Chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử (xin viết tắt là “Chương trình”) khá phù hợp với tư tưởng đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục lịch sử nói riêng hiện nay ở Việt Nam. Thành công của việc đổi mới dạy và học này đến từ nhiều nhân tố, song, trước hết là từ việc phải xây dựng được một khung chương trình giáo dục có chất lượng chuyên môn tốt. Tuy nhiên, qua tìm hiểu văn bản này xin nêu ra một số nhận xét, vừa là mong muốn được làm rõ thêm, vừa là ý kiến góp ý xây dựng Chương trình từ nhận thức cá nhân người viết bài.
- Thiếu lý luận và không xác định rõ ràng khái niệm thời đại lịch sử:
Khái niệm thời đại là một lý luận quan trọng trong nghiên cứu lịch sử, đặc biệt là trong xây dựng một chương trình giáo dục thông sử. Việc dành Mục a. Thuật ngữ lịch sử (Phần VIII. Giải thích và hướng dẫn thực hiện chương trình, tiết 1. Giải thích thuật ngữ, Chương trình giáo dục phổ thông cấp Trung học sơ sở) chủ yếu để giải thích thuật ngữ lịch sử “cổ, trung, cận, hiện”, cho thấy phạm trù thời đại rất được các tác giả xây dựng Chương trình coi trọng và nêu ra như một dạng “kim chỉ nam” cho việc biên soạn sách giáo khoa, việc dạy và học lịch sử. Song, rất tiếc, nội hàm của tất cả các thuật ngữ, khái niệm này đều không rõ ràng, thiếu cơ sở khoa học, do vậy không làm tốt vai trò, chức năng “kim chỉ nam” của nó.
Điểm chung về hạn chế, sai sót trong văn bản Chương trình khi giải thích các thuật ngữ này là: a) dẫn ra rất nhiều quan niệm, quan điểm khác nhau (chủ yếu về niên điểm mở đầu và kết thúc) về thời đại, nhưng không chỉ ra được sự khác biệt về tư duy khoa học giữa chúng; b) có sự nhầm lẫn, thiếu chính xác, mơ hồ về một vài khái niệm, phạm trù; c) không khẳng định quan điểm của Chương trình này về khái niệm thời đại lịch sử; d) và (do vậy) không xác định được chắc chắn nội hàm của hầu hết các thời đại lịch sử. Tóm lại, văn bản đã không chỉ ra được điều quan trọng, cốt lõi nhất trong việc giải thích, xác dịnh các thuật ngữ “cổ, trung, cận, hiện”: các thời đại đó có nội dung, đặc trưng, bản chất, xu hướng vận động chủ đạo…như thế nào, để làm cơ sở xây dựng nội dung Chương trình
Về thuật ngữ “cổ đại ”, văn bản viết: “ Ngày nay, cổ đại thường được quan niệm một cách mềm dẻo hơn. Đó là thời đại của các quốc gia đầu tiên (theo chế độ chuyên chế cổ đại hoặc chiếm hữu nô lệ) ở các khu vực trên thế giới, hoặc là thời đại của những nền văn minh đầu tiên của nhân loại”. Nếu căn cứ vào đây người đọc không thấy rõ đâu là nội hàm của thời cổ đại, chưa kể các tác giả còn nhầm lẫn và sử dụng chưa đúng chỗ một vài khái niệm. Thứ nhất, việc xác định cổ đại là “thời đại của các quốc gia đầu tiên ở các khu vực trên thế giới ” không hẳn đúng, bởi có những vùng đất, dân tộc trải qua quốc gia đầu tiên của họ không phải là nhà nước cổ đại (tạm cho là nhà nước chiếm hữu nô lệ, thành thục hoặc sơ khai) mà là nhà nước phong kiến, như người Nga, người Mông Cổ…Thứ hai, nếu quan niệm cổ đại là thời đại các quốc gia “theo chế độ chuyên chế cổ đại hoặc chiếm hữu nô lệ” thì cũng không chính xác vì có phần lẫn lộn khái niệm “chuyên chế cổ đại” – là thuật ngữ chính trị chủ yếu để chỉ hình thức nhà nước (mà xét riêng theo tính chất chuyên chế thì hình thức này không chỉ có ở nhà nước thời cổ đại mà còn trong các thời đại khác của lịch sử) với khái niệm “chiếm hữu nô lệ” – là thuật ngữ triết học marxist để chỉ hình thái kinh tế – xã hội có giai cấp và nhà nước đầu tiên trong lịch sử loài người. Do vậy, đồng nhất một hình thái kinh tế – xã hội với một hình thức tổ chức nhà nước là rất khập khiễng. Thứ ba, nếu coi phạm trù cổ đại là “thời đại của những nền văn minh đầu tiên của nhân loại” cũng không xác đáng, bởi nội hàm của thời đại văn minh khác với nội hàm của thời đại lịch sử.
Về thuật ngữ “trung đại”, sau khi đưa ra một vài cách hiểu về phạm trù trung đại (chủ yếu là vấn đề thuật từ và niên điểm) rồi cho rằng những quan niệm này “chỉ có thể ứng với lịch sử Tây Âu”, văn bản viết: “ Về sau, nhiều nhà sử học gắn ý nghĩa của thời trung đại với một thời kỳ phát triển kinh tế – xã hội mà nội dung của nó là thời kỳ tồn tại chủ yếu của chế độ phong kiến. Như thế, vấn đề sẽ phức tạp hơn vì năm bắt đầu và kết thúc của chế độ phong kiến mỗi nước khác nhau…”. Vậy thì, rút cuộc, nội hàm “trung đại” của chính Chương trình quan niệm là gì? Chưa kể, với kết luận có phần mông lung, tuỳ tiện: “Do đó, đối với lịch sử dân tộc, người ta thường thận trọng khi dùng thuật ngữ phân kỳ lịch sử đại cương”, còn cho thấy sự thiếu vắng lý luận khoa học không chỉ trong việc xác định khái niệm trung đại của Chương trình.
Về thuật ngữ “cận đại”, ngoài việc không cho thấy rõ quan điểm của chính Chương trình về nội hàm cận đại, việc tiếp tục sa vào dẫn giải thuật ngữ theo hướng liệt kê niên điểm dễ dẫn đến sự ngộ nhận, đồng nhất sự kiện với bản chất.
Về thuật ngữ “hiện đại”, ngoài việc khẳng định thuật ngữ này dùng để chỉ “thời kỳ lịch sử sau thời kỳ cận đại…Khái niệm…còn chưa thống nhất”, văn bản không trình bày được bất kỳ luận điểm nào để làm rõ nội hàm thời “hiện đại”.
Do không tìm được quan điểm chính thức về khái niệm thời đại, một mặt, người viết bài cố gắng nhận diện một lý thuyết cơ bản nào đó được các tác giả của văn bản này lựa chọn để xây dựng khái niệm thời đại lịch sử, nhưng không thấy rõ; Song, mặt khác, có thể thấy các tác giả cũng không khẳng định việc chọn quan điểm marxist trong tiếp cận phạm trù thời đại: không dùng các thuật từ, khái niệm đặc trưng của trường phái này như chủ nghĩa duy vật lịch sử, phương thức sản xuất…; (hoặc) nếu có đề cập đến cũng chỉ được giới thiệu như một trong những luận điểm, mà không xác định là luận điểm xây dựng khái niệm; (và) tư duy biện chứng marxist không được vận dụng đầy đủ trong cách tiếp cận và vận dụng khái niệm thời đại lịch sử để cấu trúc nội dung chương trình. Có thể nói, việc không đưa ra được lý luận sử học mới, trong lúc không xác định dựa vào lý luận marxist về quan niệm thời đại là một điểm yếu đáng kể của một chương trình giáo dục lịch sử phổ thông. Các nhà sử học đều biết rõ, lý luận sử học nói chung và quan niệm về thời đại của các trường phái sử học khác nhau luôn là vấn đề phức tạp và gây nhiều tranh luận. Song, không quá khó để chứng minh rằng, chính sử học marxist cho thấy tính ưu việt vượt trội của nó trong việc vận dụng chủ nghĩa duy vật lịch sử để hình thành quan niệm về thời đại. Theo triết học marxist, nội hàm của một thời đại lịch sử là gì? Trong lời tựa viết cho những lần tái bản tác phẩm Tuyên ngôn của đảng cộng sản, Engels nhấn mạnh: “…luận điểm chủ yếu là hạt nhân cho văn phẩm này là của Mác. Luận điểm đó chỉ ra rằng trong mỗi thời đại lịch sử, phương thức chủ yếu của sản xuất kinh tế và trao đổi, cùng với cơ cấu xã hội do phương thức đó quyết định, đã cấu thành cơ sở cho lịch sử chính trị của thời đại và lịch sử của sự phát triển trí tuệ của thời đại, cái cơ sở mà chỉ xuất phát từ đó mới cắt nghĩa được lịch sử đó…” (1) Không chỉ vạch ra nội hàm của một thời đại lịch sử tương với một hình thái kinh tế – xã hội, chủ nghĩa Marx coi sự phát triển vận động của các thời đại ấy “là một quá trình lịch sử – tự nhiên” (2), trừ xã hội nguyên thuỷ, “Chế độ nô lệ là hình thức đầu tiên mà chỉ riêng thế giới Cổ đại mới có, kế tiếp nó là chế độ nông nô thời Trung cổ và chế độ làm thuê thời hiện đại. Đó là ba hình thức nô dịch đặc trưng cho ba thời đại lớn của văn minh” (3). Rất tiếc rằng, quy luật lịch sử do Marx phát hiện ra đã không được vận dụng đầy đủ, rõ ràng trong cách tiếp cận của các tác giả khi xây dựng khung chương trình này, trước hết từ khái niệm thời đại lịch sử. Phải chăng, khủng hoảng lý luận marxist từ sau sự sụp đổ của chủ nghĩa xã hội hiện thực vài thập niên qua, cùng với những hạn chế, sai lầm của sử học marxist (chủ nghĩa giáo điều cứng nhắc, tệ sùng bái cá nhân, tính chất minh hoạ lịch sử, tình trạng chính trị hoá sử học…) dẫn đến việc các tác giả có phần lưỡng lự, nước đôi, không dứt khoát lựa chọn lý luận marxist lịch sử? Song, cần lưu ý đến quan điểm xây dựng chương trình giáo dục lịch sử mới là “quán triệt đường lối, quan điểm của Đảng và Nhà nước Việt Nam” (Thông tư 13/2022/TT – BGDĐT) và cả lưu ý đến tính marxist như một đặc thù của sử học Việt Nam đương đại. Việc nhận thức, đánh giá lại lý luận marxist về lịch sử luôn cần thiết, là một nhu cầu tự thân (bởi chính phép biện chứng marxist đòi hỏi vậy), trong đó bao gồm cả việc sử học marxist phải kế thừa, học hỏi những thành quả của các trường phái sử học khác, bởi suy cho đến cùng, tất cả đều là sản phẩm văn minh toàn nhân loại. Nhưng, từ bỏ hay vận dụng không đầy đủ những tinh hoa giá trị của chủ nghĩa Marx không phải là lựa chọn của một nền sử học marxist chân chính. Nhận xét sau đây từ một quan điểm của sử học phương Tây về giá trị của sử học marxist, đặc biệt là về học thuyết hình thái kinh tế – xã hội như là lý luận chủ đạo hình thành khái niệm thời đại của chủ nghĩa Marx thật đáng suy ngẫm. Trong cuốn sách bổ ích Các trường phái sử học của hai tác giả Guy Bourde’ và Herve’ Martin, khi đề cập đến trường phái Tân sử học đã dẫn nhận xét của Guy Bois trong bài viết “Chủ nghĩa Mác và tân sử học”, rằng đã từ lâu, chủ nghĩa Marx từng tác động gián tiếp và lan rộng đối với các nhà sử học Pháp…những khái niệm trung tâm của chủ nghĩa Marx (đặc biệt là các khái niệm về Phương thức sản xuất và Hệ tư tưởng) đều được vận dụng ngấm ngầm trong nhiều cuốn sách lớn gần đây (4). Cũng chính Guy Bois còn đưa ra lời khuyên những nhà marxist chính thống nên trung thành toàn vẹn với các quan niệm trung tâm của chủ nghĩa Marx vì chỉ có họ mới có thể cho phép tư duy một cách chặt chẽ tổng thể và năng động đối với quá khứ (5). Tóm lại, việc các tác giả xây dựng chương trình không dựa đầy đủ vào học thuyết hình thái kinh tế – xã hội để đưa ra được khái niệm chuẩn về thời đại lịch sử, trong lúc cũng không/chưa đưa ra được một lý luận mới để thay thế là một hạn chế, thậm chí là bước lùi về mặt tư duy học thuật so với chương trình giáo dục lịch sử phổ thông cũ. Hạn chế rất lớn này tất yếu dẫn đến tình trạng thiếu nhất quán, có phần tuỳ tiện, khiên cưỡng, thiếu cơ sở khoa học và nhiều sai sót, lẫn lộn trong phân kỳ và cấu trúc nội dung của các thời đại lịch sử thể hiện trong Chương trình giáo dục phổ thông môn lịch sử. Tác giả bài viết xin dựa vào hai văn bản do Bộ GD & ĐT ban hành (cấp Trung học cơ sở – THCS, theo Thông tư 32/2018/TT – BGDĐT, cấp Trung học phổ thông – THPT, theo Thông tư sửa đổi 13/2022/ TT – BGDĐT) để chứng minh nhận xét nêu trên.
Lớp 6: phần “XÃ HỘI CỔ ĐẠI”, mục Trung Quốc yêu cầu “Mô tả được sơ lược quá trình thống nhất và sự xác lập chế độ phong kiến ở Trung Quốc dưới thời Tần Thuỷ Hoàng…”, “xây dựng được đường thời gian từ đế chế Hán, Nam Bắc triều đến nhà Tuỳ ”, hoàn toàn không đề cập đến lịch sử các nhà nước cổ đại thời Hạ, Thương, Chu kéo dài trên dưới 2000 năm; mục “Đông Nam Á từ những thế kỷ tiếp giáp công nguyên đến thế kỷ X” yêu cầu trình bày cả “quá trình xuất hiện các vương quốc cổ ” lẫn “sự hình thành và phát triển ban đầu của các vương quốc phong kiến từ thế kỷ VII đến thế kỷ X ”. Dựa vào phân kỳ theo tính chất thời đại, lịch sử một chế độ xã hội có thể trải qua hàng trăm, hàng ngàn năm, song trình bày lịch sử nhiều thời đại trong cùng một khung thời gian là điều khá lạ lùng, gần như chưa thấy, không hiểu theo tiêu chí nào.
Lớp 7: Chương trình cấu trúc lịch sử chế độ phong kiến Tây Âu, Trung Quốc, Ấn Độ, Đông Nam Á đều kéo dài đến thời điểm tất cả các quốc gia này bắt đầu bị xâm lược bởi chủ nghĩa thực dân phương Tây – nửa đầu thế kỷ XVI. Lẽ ra, cùng một nội hàm thời đại, tiến trình lịch sử phong kiến Việt nam nên được kéo dài đến năm 1858, song, do tuyệt đối hoá niên điểm nửa đầu thế kỷ XVI nên nhiều nội dung quan trọng vài thế kỷ độc lập tiếp theo của lịch sử phong kiến Việt Nam bị “cắt ngang” và đưa vào chương trình lịch sử Lớp 8. Cấu trúc khiên cưỡng, “khập khiễng” này gây khó khăn cho việc “đối chiếu, lý giải, làm sáng tỏ những vấn đề lịch sử” giữa các chủ thể trong cùng một thời đại lịch sử, như Chương trình đặt ra; Mục “Tây Âu từ thế kỷ V đến thế kỷ XVI ” yêu cầu: “Mô tả được sơ lược sự ra đời của Thiên Chúa giáo” là không đúng với hiện thực của lịch sử trung đại Tây Âu. Vào thế kỷ I, trong bối cảnh đế quốc La Mã cổ đại đang thống trị thế giới, Thiên Chúa giáo ra đời được coi là “sản phẩm” của chính chế độ áp bức giai cấp và dân tộc của chủ nô La Mã đối với nô lệ và các dân tộc khác, trong đó có người Do Thái. Vì thế, yêu cầu này vừa sai về bối cảnh, điều kiện ra đời của hiện thực lịch sử, vừa không phản ánh được sự thay đổi sâu sắc của Thiên chúa giáo đi từ khởi nguyên cổ đại – là một trào lưu đại diện cho khát vọng của dân nghèo và nô lệ, đến thời trung đại – về cơ bản, là một công cụ trong tay các thế lực thống trị phong kiến và Giáo hội Thiên chúa.
Lớp 8: văn bản chương trình viết, “Ở các nước phương Đông, thời cận đại…bắt đầu bằng sự xâm nhập của chủ nghĩa thực dân Âu – Mỹ…”, nhưng, như đã đề cập, phần lịch sử Việt Nam phải ôm đồm nhiều nội dung tiếp theo của lịch sử phong kiến: quá trình phân tranh Trịnh – Nguyễn, quá trình mở cõi, khởi nghĩa nông dân Đàng ngoài, phong trào Tây Sơn, lịch sử các vua đầu triều đình nhà Nguyễn…Quan niệm thời đại mang tính máy móc đưa đến cấu trúc nội dung khập khiễng này không chỉ gây nhiều khó khăn cho người dạy và học, mà còn làm mờ đi ý nghĩa của cột mốc 1858 như là sự kiện mở đầu lịch sử cận đại của Việt Nam.
Lớp 9: việc Chương trình chọn mốc 1918 mở đầu thời hiện đại và tuyệt đối hoá niên điểm này có nhiều vấn đề cần trao đổi. Thứ nhất, cấu trúc Chương trình “ép” nhiều sự kiện, tiến trình lịch sử thế giới và Việt Nam phải khởi đầu từ mốc 1918 là hết sức vô lý, phản ánh tư duy phản khoa học kiểu “gọt chân cho vừa giày”, dẫn đến méo mó, sai lệch tính quá trình của hiện thực lịch sử: “châu Á từ năm 1918 đến 1945” “phong trào dân tộc dân chủ (Việt Nam) những năm 1918 – 1930”; “những nét chính về hoạt động của Nguyễn Ái Quốc trong những năm 1918 – 1930 ”…Thứ hai, vì Chương trình không xác định rõ ràng lý luận thời đại và không đưa ra bất kỳ một luận điểm nào để minh định khái niệm thời “hiện đại”, liệu rằng, việc lựa chọn mốc 1918 mà không phải 1917 (bùng nổ và thắng lợi cuộc cách mạng vô sản đầu tiên trên thế giới ở nước Nga) có mang hàm ý thoát ly khỏi quan niệm marxist về thời “hiện đại” – thời đại quá độ của loài người từ chủ nghĩa tư bản lên chủ nghĩa xã hội? Thứ ba, nếu không do các tác giả có nhận thức khác với nội hàm “hiện đại’ của sử học marxist, thì phải chăng, việc “định vị” lại Cách mạng Tháng Mười không thuộc về thời “hiện đại” chỉ đơn giản vì lối tư duy máy móc, tuyệt đối hoá niên điểm 1918? Tương tự, cấu trúc nội dung lịch sử thế giới và Việt Nam từ sau 1945 và mốc 1991 cũng có phần khiên cưỡng, chịu ảnh hưởng phân kỳ của lịch sử quan hệ quốc tế: “Nước Mỹ và các nước Tây Âu từ năm 1945 đến năm 1991”, “Mỹ Latinh từ năm 1945 đến 1991”, “Châu Á từ năm 1945 đến năm 1991”…; đặc biệt, chọn mốc 1991 phân kỳ lịch sử Việt Nam từ sau 1945 đến nay (thay vì 1986 – sự kiện đại hội Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ VI, phản ánh bước ngoặt lớn của lịch sử Việt Nam đương đại) là minh chứng điển hình cho tư duy máy móc, khiên cưỡng này.
Những hạn chế, sai sót, lẫn lộn và lủng củng nêu trên có nguyên nhân từ việc các tác giả thiếu một nền tảng lý luận khoa học cần thiết khi xây dựng chương trình đặc biệt quan trọng này. Đối với sử học marxist, các tác giả đã không vận dụng được giá trị cốt lõi tinh hoa mà lại còn mắc phải chính những hạn chế của nền sử học này – biến chủ nghĩa Marx “thành một hệ thống đóng kín, nghèo nàn đi và cứng nhắc…bị thông tục hoá dưới một hình thức giản đơn hoá ” (6).
- Khái niệm, cấu trúc thông sử chưa rõ ràng
Loại hình thông sử hình thành do nhu cầu nhận thức và trình bày lịch sử đầy đủ, toàn diện về tính không gian, thời gian, nội dung của chủ thể lịch sử (quốc gia, dân tộc, khu vực…), do vậy, thông sử có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc trang bị kiến thức nền tảng cho giáo dục lịch sử phổ thông. Với một chủ thể được xác định, nhiệm vụ của thông sử là trình bày được tiến trình lịch sử những mặt hoạt động chủ đạo của con người và đặc biệt là mối quan hệ biện chứng giữa các mặt chủ đạo đó. So với các trường phái khác, sử học marxist có thuận lợi lớn trong trình bày thông sử, nói như Le Goff, “Marx là ông tổ của sự phân kỳ lịch sử rộng lớn và sự phân tích xã hội theo lối cấu trúc” (7). Tính duy vật biện chứng sâu sắc là đóng góp vĩ đại không thể phủ nhận của chủ nghĩa Marx trong nghiên cứu lịch sử “rộng lớn” khi chỉ ra rằng: “Những quan hệ xã hội đều gắn liền mật thiết với những lực lượng sản xuất. Do có được những lực lượng sản xuất mới, loài người thay đổi phương thức sản xuất của mình, và do thay đổi phương thức sản xuất, cách kiếm sống của mình, loài người thay đổi tất cả những quan hệ xã hội của mình. Cái cối xay quay bằng tay đưa lại xã hội có lãnh chúa, cái cối xay chạy bằng máy hơi nước đưa lại xã hội có nhà tư bản công nghiệp” (8). Ở bậc phổ thông, do đặc thù trình độ nhận thức của người học, kiến thức thông sử chỉ yêu cầu trình bày ở mức độ đơn giản, ngắn gọn, song chính vì thế càng cần phải có tiếp cận mạch lạc, rõ ràng, khoa học để đảm bảo tính “hội, bác, đạo” của loại hình này. Tuy nhiên, do những hạn chế, sai sót trong xác định khái niệm, nội hàm thời đại lịch sử, việc cấu trúc nội dung thông sử (bậc THCS) trong hầu hết các thời đại cổ, trung, cận, hiện không đảm bảo yêu cầu này, thể hiện sự tuỳ tiện, thiếu tính nhất quán, tính logic và nhất là tình trạng “lạm dụng” trình bày nội dung văn hoá, văn minh. Chúng ta biết rằng, văn hoá, văn minh là một nội dung quan trọng của lịch sử nhân loại, song, tiếp cận lịch sử văn minh có những đặc thù về lý luận. Nếu nhiệm vụ của thông sử là trình bày tiến trình tất cả các mặt hoạt động chủ đạo của con người (kinh tế, xã hội, chính trị và văn hoá, văn minh), thì lịch sử văn minh, về cơ bản, là trình bày tiến trình một nền văn hoá đạt đến trạng thái phát triển cao, tiến bộ, mới về chất. Nếu theo quan điểm marxist, “Phương thức sản xuất bị ràng buộc về mặt lịch sử là hiện tượng đầu tiên quyết định bộ mặt của mọi nền văn minh” (9), thì xét đến cùng, chính là trên nền tảng thông sử mới trình bày được lịch sử văn minh. Ở thời nguyên thuỷ, việc đồng nhất nội dung thông sử với lịch sử các nền văn hoá là phù hợp, bởi xã hội khi đó còn sơ khai, chưa có hoạt động kinh tế theo đúng nghĩa và cũng chưa có lịch sử chính trị – nhà nước. Trong khi đó, văn hoá, hiểu theo nghĩa rộng – bao gồm cả văn hoá vật chất và tinh thần, là phạm trù tương đối đầy đủ để dựa vào đây trình bày được lịch sử các xã hội nguyên thuỷ. Song, khi các nhà nước xuất hiện, nội dung và cấu trúc xã hội trở nên phong phú, phức tạp, đa dạng hơn thì không thể dùng phạm trù văn hoá, văn minh để tiếp cận và trình bày lịch sử đầy đủ. Tóm lại, từ khi có nhà nước, không thể đồng nhất nội dung thông sử với nội dung văn minh, nói cách khác, không thể chỉ thông qua trình bày lịch sử văn minh thay thế cho nhiệm vụ thông sử.
Nội dung lịch sử Lớp 6: ngoài mô tả điều kiện tự nhiên, Chương trình chỉ yêu cầu “trình bày được quá trình thành lập nhà nước” (ở Ai Cập và Lưỡng Hà) hay “tổ chức nhà nước thành bang, nhà nước đế chế” (ở Hy Lạp, La Mã) và thành tựu văn hoá, còn các nội dung lớn về kinh tế, xã hội…không thấy được đặt ra; song, cấu trúc lịch sử Ấn Độ cổ đại lại không đề cập gì đến sự hình thành nhà nước, mà chỉ yêu cầu trình bày “chế độ xã hội…thành tựu văn hoá”
Nội dung lịch sử Lớp 7: cấu trúc lịch sử chế độ phong kiến Trung Hoa từ thời Đường trở đi rất lộn xộn, lặp lại nội dung và nặng về thành tựu văn hoá
Nội dung lịch sử Lớp 8: ngoài các cuộc cách mạng tư sản và cách mạng công nghiệp, mục “Châu Âu và nước Mỹ từ cuối thế kỷ XVIII đến đầu thế kỷ XX” thực chất chỉ tập trung vào các sự kiện từ giữa thế kỷ XIX trở đi. Tiến trình có tính “nhảy cóc” như vậy không đảm bảo hình thành kiến thức nền tảng cho người dạy và người học để trình bày, tiếp thu những nội dung: cách mạng công nghiệp, phong trào công nhân, sự ra đời của chủ nghĩa Marx, các thành tựu văn hoá thế kỷ XVIII, XIX…
Nội dung lịch sử Lớp 9: mục “châu Âu và nước Mỹ từ 1918 đến 1945” gồm các vấn đề: “phong trào cách mạng và sự thành lập Quốc tế cộng sản; Đại suy thoái kinh tế 1929 – 1933; sự hình thành chủ nghĩa phát xít ở châu Âu… tình hình chính trị và sự phát triển kinh tế nước Mỹ giữa hai cuộc chiến tranh thế giới” chưa thể phản ánh được bức tranh thông sử; Chương trình cũng chưa thể hiện tính bao quát, toàn diện khi không có mục nào đề cập đến cuộc đấu tranh vì tự do của các dân tộc ở châu Phi, Trung Đông trong nội dung lịch sử phong trào giải phóng dân tộc.
- Chưa giải quyết khoa học mối quan hệ giữa lịch sử – thông sử với lịch sử – vấn đề
Việc Chương trình giáo dục lịch sử 2018 thiết kế bậc THPT gồm hệ thống chủ đề/chuyên đề nhằm trang bị kiến thức chuyên sâu là sự đổi mới tư duy quan trọng. Song, để mục tiêu này thành công, vấn đề đầu tiên là xác định hệ thống chủ đề/chuyên đề trên cơ sở nào và theo tiêu chí nào. Trước hết, chương trình THCS có vai trò rất quan trọng – hình thành nền tảng cho việc định hướng chuyên sâu vào các mặt/vấn đề/nội dung/nhân vật/sự kiện “nhằm nâng cao và mở rộng kiến thức thông sử mà học sinh đã được học ở cấp trung học cơ sở” (theo Thông tư số 13/2022/TT – BGDĐT). Nhưng Chương trình thông sử này có rất nhiều vấn đề sai sót, lẫn lộn, thiếu logic từ nhỏ đến lớn như nêu trên đã ảnh hưởng không ít đến tính khoa học, hợp lý của kết cấu chương trình lịch sử bậc THPT. Hệ thống các chủ đề, chuyên đề của chương trình lịch sử THPT cho thấy một số hạn chế sau đây.
Trước hết, các chủ đề bậc THPT lặp lại khá nhiều nội dung thông sử, nhất là những nội dung về văn hoá, văn minh, nhưng chưa thấy rõ tiêu chí đảm bảo tính chuyên sâu hơn. Rõ ràng, như đã nêu trên, nếu Chương trình không quá “lạm dụng” trình bày lịch sử văn hoá, văn minh thay cho thông sử ở bậc THCS thì các nội dung này ở bậc THPT sẽ hay, hấp dẫn và làm đúng nhiệm vụ “chủ đề” của nó hơn. Tương tự, những chủ đề khác như: cách mạng tư sản, Chiến tranh lạnh, quá trình giành độc lập của các dân tộc, quốc gia Đông Nam Á…đều không cho thấy rõ ràng tư duy và hình thức đảm bảo “nâng cao, mở rộng kiến thức” so với cùng nội dung ở phần thông sử, ngoài sự thay đổi mang tính câu, chữ. Cấu trúc hệ thống chủ đề không tuân thủ nguyên tắc lịch đại và đồng đại gây khó khăn cho người dạy và học bởi các quá trình/vấn đề lịch sử bị đảo lộn, thiếu tính logic: không thể cấu trúc “ Các cuộc cách mạng công nghiệp trong lịch sử thế giới” (lớp 10) trước “cách mạng tư sản và sự phát triển của chủ nghĩa tư bản” (lớp 11) bởi chỉ có và theo cùng với sự phát triển của CNTB thì mới có các cuộc cách mạng khoa học – kỹ thuật (KH – KT). Chưa kể, việc dùng khái niệm “cách mạng công nghiệp” cho tất cả các cuộc cách mạng KH – KT là không chính xác, bởi đó gần như là tên riêng chỉ cuộc cách mạng KH – KT diễn ra từ giữa thế kỷ XVIII với thành tựu chủ yếu ứng dụng trong sản xuất công nghiệp. Trong lúc, nội dung, tính chất và tầm ảnh hưởng sâu rộng của các cuộc cách mạng KH – KT về sau khác và vượt xa cuộc Cách mạng công nghiệp, đặc biệt là cách mạng khoa học – công nghệ hiện đại từ sau 1945 đến nay.
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 nói chung và môn lịch sử nói riêng, do vai trò quan trọng của nó trong việc xây dựng nền móng giáo dục quốc dân nên có thể coi, đây là một tấm gương phản chiếu trung thực trình độ, uy tín của giới khoa học, trí thức của đất nước. Rất mong mọi thành ý góp sức xây dựng cho một nền giáo dục lịch sử nước nhà thật sự hiệu quả, thành công sẽ được đón nhận với tinh thần nghiêm túc và sự phản biện thẳng thắn, để ít nhất, công sức của hàng ngàn các nhà khoa học biên soạn sách giáo khoa, các thầy cô giáo giảng dạy và hàng triệu các em học sinh không bị lãng phí.
CHÚ THÍCH
(1) Marx, Engels, Tuyên ngôn của đảng cộng sản, Nxb Chính trị quốc gia – Sự thật, Hà Nội, 2017, tr. 51
(2) Marx, Engels, Toàn tập, tập 23, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1993, tr. 21
(3) Marx, Engels, Tuyển tập, tập 2, Nxb Sự thật, Hà Nội, 1980, tr. 389
(4) (5) (6) (7) Guy Bourde’ và Herve’ Martin, Các trường phái sử học, Viện Sử học Việt Nam, Hà Nội, 2001, tr. 341, 342, 392, 340
(8) Marx, Engels, Toàn tập, tập 4, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1995, tr. 187
(9) H. Môm – Gian, Những cột mốc của lịch sử, Nxb Sách giáo khoa Mác – Lênin, Hà Nội, 1986, tr.173
[1]*Khoa Lịch sử, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.